Das Rollenspiel und der Bildungsplan Schleswig-Holsteins

Im Rahmen meines Studiums habe ich an einem Seminar teilgenommen, dass sich mit dem Thema kindliches „Spielen“ beschäftigt hat. Dort habe ich zusammen mit Melanie Markwitz an einer Hausarbeit gearbeitet, die sich mit Rollenspielen beschäftigt und grob den Bildungsplan von Schleswig-Holsteins im Zusammenhang mit dem „kindlichen Spielen“ behandelt.

Inhaltsverzeichnis

1. Das Thema „Spiel“ im Bildungsplan Schleswig-Holstein
2. Einleitung
3. Warum spielen Kinder Rollenspiele?
4. Definition Rollenspiel
5. Arten des Rollenspiels
5.1 Spontanes Rollenspiel
5.2 Geleitetes Rollenspiel
5.3 Angeleitetes Rollenspiel
5.3.1 Äußere Bedingungen
5.3.2 Einleitung
5.3.3 Warm-Up
5.3.4 Rollenverteilung
5.3.5 Durchführung
5.3.6 Rückmeldung
5.4 Therapeutisches Rollenspiel
6. Zusammenfassung
7. Literaturverzeichnis

1. Das Thema „Spiel“ im Bildungsplan Schleswig-Holstein

Der Bildungsplan von Schleswig-Holstein behandelt das Thema Spiel als ein freiwilliges, lustvolles, prozessorientertes und symbolisches (so-tun-als-ob) Geschehen. Kinder spielen nicht um zu lernen, sie lernen während sie spielen. Dabei können auch Pädagogen viel über die Bildungsaktivität des jeweiligen Kindes lernen. Des Weiteren sieht der Bildungsplan das Thema Spiel als eine Form der Aneignung der Welt an. Das Kind vertieft, wiederholt und übt Welterfahrungen aus verschiedenen Perspektiven, mit all seinen Sinnen und kann dies in seinem eigenen Rhythmus tun. (vgl. Prof. Dr. Knauer, Raingard; Hansen, Rüdiger 2012, S. 50)
Dafür sieht der Plan vor, dass das Kind sich an Rollenspielen und Theaterstücken beteiligen kann, um diese zuvor genannte Vision des Spiels zu berücksichtigen.
Denn „sich in andere Rollen hinein zu versetzen, ist ein wichtiger Entwicklungsschritt bei der Entdeckung der eigenen Identität.“ (Knauer et al 2012, S. 26)

Dabei stützt sich der Bildungsplan von Schleswig-Holstein auf das Leitbild der schwedischen Wissenschaftlerin Pramling Samuelsson, die ihren Fokus auf die Lehre und Forschung der Frühpädagogik gelegt hat.

„Spiel …
schafft Wissen durch reiches und sinnvolles Tun;
stellt Anforderungen an die Fähigkeit, Dinge zu deuten;
beeinflusst die kognitive Entwicklung durch Denken in Symbolen;
bietet Erfahrungen mit Metakommunikation, Bedeutung und Kontext;
bietet durch gemeinsames Tun die Basis für kommunikative Kompetenz;
ist Ausdruck der individuellen Interpretation von Erlebnissen und Erfahrungen; reflektiert Entwicklung, beeinflusst Entwicklung, hat Entwicklung zur Folge; ermöglicht die Übertragung der Kultur.“ (Pramling Samuelsson, Asplund Carlsson 2007, S. 40)

2. Einleitung

„Spiel [ist eine] Beschäftigung, die für sich selbst angenehm ist.“ (Kant 1790, Kapitel 53 §43) Mit diesem Zitat beginnen wir diese Arbeit, da es sich sowohl auf den Bildungsplan als auch auf das Rollenspiel beziehen lässt. „Spiel wird traditionell gekennzeichnet als freiwilliges, lustvolles, eher prozessorientiertes symbolisches (so tun als ob) Geschehen.“ (Einsiedler 1999 S. 15 nach Knauer et al 2012, S. 50) „Kinder spielen nicht, um zu lernen. Aber sie lernen und bilden sich, wenn sie spielen.“ (Knauer et al 2012, S. 50) „Spiel geschieht um seiner selbst willen, es hat keinen außerhalb der Situation liegenden Zweck. Aber weil es Freude macht und Befriedigung gibt, ist es eine ernsthafte Tätigkeit.“ (Freudenreich 1981, S. 12)
Eine Form des Spiels ist das Rollenspiel, bei dem Kinder die Möglichkeit haben Situationen nachzuspielen und dabei in einem geschützen Raum, Erfahrungen sammeln können, in dem sie die Perspektive Anderer übernehmen. (vgl. Freudenreich 1981, S. 11 f)„In Rollenspielen können Kinder ihre Gedanken und Gefühle ausdrücken. Sie werden Prinzessin oder Pirat, Schornsteinfegerin oder Sänger. Sie stehen auf einer großen Bühne vor vielen Kindern oder spielen zu zweit in einer Ecke des Gartens. In Puppenspielen, Rollenspielen oder Schattenspielen übernehmen Mädchen und Jungen andere Rollen und erweitern damit ihr Ausdrucks- und Handlungsrepertoire.“ (Knauer et al 2012, S. 26) Diese Art des Spiels ist für Kinder sehr ansprechend und ein wichtiger Bestandteil der kindlichen Entwicklung, da unterschiedliche pädagogische Werte angesprochen werden auf die wir im weiteren genauer eingehen.

3. Warum spielen Kinder Rollenspiele?

Die Frage, warum Kinder Rollenspiele spielen, ist aus der Sicht des Kindes sehr einfach zu beantworten. Kinder spielen, weil es ihnen Freude bereitet. Sie haben Vergnügen andere Rollen zu spielen. „Die meisten Menschen würden sagen, dass Kinder spielen, weil sie es gern tun und das lässt sich nicht leugnen. Kinder genießen alle möglichen körperlichen und emotionalen Spielerfahrungen.“ (Filtner 1973, S. 107) Doch warum sind Rollenspiele für die Pädagogik wertvoll? Es schult den Umgang mit Hass und Aggressionen im Spiel und das Kind lernt diese Impulse zu kontrollieren. Oft wird behauptet, dass Kinder Elemente wie Hass und Aggression besonders stark im Spiel verarbeiten. Doch dieser Aspekt lässt sich auch anders formulieren. Es hat für das Kind auch einen Wert, seinen Hass oder die Aggressionen innerhalb einer vertrauten Umwelt zum Ausdruck bringen zu können. (vgl. Filtner 1973, S. 108) Es hilft nicht nur mit der Wut umzugehen, sondern auch dabei Ängste richtig einzuordnen und sie beim Spielen zu verarbeiten. So erleben die Kinder bestimmte Situationen in einer geschützten Umgebung und können sich dort ausprobieren. „Angst ist immer im kindlichen Spiel enthalten, und oft ist sie ein Hauptfaktor. Die Bedrohung von übermächtiger Angst führt zu zwanghaften Spielen oder zu Wiederholungsspielen oder zu einem übertriebenen Suchen nach der im Spiel enthaltenen Lust; und wenn die Angst zu groß wird, kann das Spiel zusammenbrechen.“ (Filtner 1973, S. 109)

Rollenspiele festigen die Persönlichkeit. Es lässt sich „als etwas betrachten, was die Beziehung des Individuums zwischen innerer persönlicher und äußerer gemeinsamer Realität herstellt“. (Filtner 1973, S. 110) Auch im Umgang mit sozialen Kontakten sind Rollenspiele behilflich. „Das Spiel bietet die Voraussetzung für die Aufnahme emotionaler Beziehungen und ermöglicht so die Entwicklung sozialer Kontakte.“ (Filtner 1973, S. 109)

4. Definition Rollenspiel

Beim Rollenspiel übernehmen die Spieler ihnen fremde Rollen mit ihnen zugeordneten Verhaltensweisen. (vgl. Freudenreich / Gräßer / Köberling 1981, S. 13) Dabei werden der zu spielende Ort, die Zeit, eine Situation und ein zu lösendes Problem bestimmt, der Verlauf des Spiels ist flexibel. (vgl. ebd.) Aus Sicht des Kindes soll das Rollenspiel einfach „Spaß machen“. (Freudenreich 1981, S. 11 f)

5. Arten des Rollenspiels

Das Psychodrama ist eine Form des Rollenspiels, die lediglich therapeutischen Einsatz findet. (vgl. Freudenreich 1981, S. 14) Dabei spielt das Kind sich selbst in einem persönlichen Problem, das bewältigt werden soll. (vgl. ebd.) Das können verschiedene Ängste und belastende Erlebnisse sein. (vgl. ebd.)
Bei dem Soziodrama werden Probleme, die (fast) alle Kinder betreffen in einer Gruppe gemeinsam bewältigt. (vgl. ebd.)
Das Simulationsspiel bietet möglichst reale Situationen, in denen alternatives Verhalten erprobt werden kann. (vgl. ebd.) [Beispiel: Was würde passieren, wenn ich das Essen an die Wand werfe? Was wäre, wenn die Mutter einfach weg geht?] Das Planspiel ist eine Form, die ausschließlich von Erwachsenen genutzt wird. Dabei handelt es sich um ein Lernverfahren, das dem Brettspiel angelehnt ist und wirklichkeitsorientierte Entscheidungen ermöglicht, zum Beispiel den Bau eines Kindergartens. (vgl. Freudenreich 1981, S. 15)

5.1 Spontanes Rollenspiel

Das spontane Rollenspiel kann allein, ungelenkt, einfach und ohne Spielpartner stattfinden, aber genauso auch sozial in der Gruppe. (vgl. Freudenreich 1981, S.17) Es kann spontan begonnen werden und dann von einem Erzieher gelenkt werden. (vgl. Freudenreich 1981, S. 18) Es kann auch mit dem „berühmten“ imaginären Freund stattfinden. (Freudenreich 1981, S. 18 ff ) Dieser ist an sich nichts „Schlimmes“, er drückt eigene Unsicherheiten aus, ohne Angst vor Konsequenzen haben zu müssen; außerdem den Wunsch nach Unabhängigkeit. (vgl. ebd.) [Beispiel: Das Kind wirft ein Glas vom Tisch, dieses zerbricht. Das Kind wehrt sich der Mutter gegenüber, es habe das nicht getan: Es sei die (imaginäre) Freundin, die das Glas geworfen habe.] Das spontane Rollenspiel erzwingt die Aktivität der Spielenden. (vgl. Freudenreich 1981 S. 10 f)
Die Gefahren im spontanen Rollenspiel bestehen zum Beispiel darin, dass die Gruppe und ein Kind sich gegenüber in Verhaltensweisen festfahren könnten. (vgl. Freudenreich 1981, S. 21) So werden kleinere Kinder häufig in unbedeutendere Rollen gedrängt. (vgl. Freudenreich 1981, S. 21 f) [Beispiel: So sind nur die älteren Kinder der „Held“ oder Mama und Papa.] „Beim spontanen Rollenspiel kann es auch vorkommen, daß Kinder vom Spiel ausgeschlossen werden. Es erfordert ein gewisses Maß an Sicherheit, Ausdrucksfähigkeit und Sichdarstellenkönnen. Spielunerfahrene oder spielgehemmte Kinder sind keine attraktiven Partner und werden deshalb nicht zum Mitspielen aufgefordert. Kritiker geben deshalb zu bedenken, daß das Rollenspiel hauptsächlich die sicheren, spielfreudigen Kinder fördere und damit soziale Ungerechtigkeit noch vergrößere.“
(Freudenreich 1981, S. 22)
Spielunfähige Kinder sollten eine Therapie erhalten. (vgl. Freudenreich 1981, S. 23)

5.2 Geleitetes Rollenspiel

Das [vom Erzieher] gelenkte Rollenspiel dient als Lernhilfe und ist die „Rekonstruktion der Wirklichkeit unter reduzierten Bedingungen“. (Freudenreich 1981, S. 24) Es dient dem Training der Selbst- und Fremdwahrnehmung: „ „Hast du verstanden, was ich dir sagen wollte?“ „Habe ich dich richtig verstanden?“ „Wie hast du mich in meiner Rolle gesehen?“ “ (Freudenreich 1981, S. 25) „Im Rollenspiel kann Selbstwahrnehmung ebenso gelernt und geübt werden wie Fremdwahrnehmung“. (Freudenreich 1981, S. 24) Auch sprachliche Kompetenzen werden trainiert, es werden Dialekte nachgeahmt und die Kinder sprechen sich miteinander ab. (vgl. Freudenreich 1981, S. 29 f) Im Gegensatz zum spontanen Rollenspiel gibt es hierbei Beobachter, die dazu angehalten werden sich mit den Spielenden zu identifizieren. (vgl. Freudenreich 1981, S 92) Sie trainieren dabei ihre Sozialkompetenz und soziale Verhaltensweisen und erlernen verschiedene Rollen (vgl. Freudenreich 1981, S. 26 f). Außerdem üben sie Gruppenprozesse zu durchschauen und ihren „Rang“ in der Gruppe zu finden. (vgl. ebd.) [Beispiel: Fühle ich mich wohl in einer aktiven Rolle oder halte ich mich lieber am Rand des Geschehens?] Die Kinder üben Konfliktlösungen, allerdings kann die vereinfachte Realität freie Entscheidungen verdrängen (vgl. Freudenreich 1981, S. 27 f) Das Nacheifern anderer Kinder kann die „Kreativität verschütten“, dieses Verhalten kann aber beim gelenkten Rollenspiel auch „aufgebrochen“ werden. (vgl. Freudenreich 1981, S. 29)

5.3 Angeleitetes Rollenspiel

In den folgenden Abschnitten wird der Aufbau eines angeleiteten Rollenspiels erläutert und mit Beispielen aus der Praxis beschrieben. Zunächst werden die Äußeren Bedingungen beleuchtet und im Weiteren die einzelnen Phasen erläutert: die Einleitung, das Warm-Up, die Durchführung und die Evaluation.

5.3.1 Äußere Bedingungen

Bevor ein geleitetes Rollenspiel losgeht, benötigt es Voraussetzungen und Rahmenbedingungen, wie den Spielraum. Es empfiehlt sich, einen extra Raum für das Rollenspiel mit den Kindern zu verwenden. Dieser sollte gemeinsam mit den Kindern gestaltet werden und nur wenige leichte Tische und Stühle beinhalten, die die Kinder selbstständig im Raum anordnen können. Des Weiteren empfiehlt es sich eine große freie Fläche zu haben, damit das Spiel ausreichend Platz hat. Anderes Sitzmobiliar, wie Sitzkissen sind optional. Jedes Kind sollte in der Lage sein, sich im Raum zurecht zu finden. (vgl. Freudenreich 1981, S. 82, S. 90)
Im Folgenden ein Schuhgeschäft als Beispiel, um die Gestaltung eines Raumes zu verdeutlichen. Kinder zeichnen mit Kreide den Eingang, sowie den Kassenbereich auf den Boden auf. Die Tische stellen die Regale dar, worauf ein paar Schuhe der Kinder angeordnet sind. (vgl. Freudenreich 1981, S. 90)

„Wenn ein Aufenthalt im Freien möglich ist, kann eine Teilung der Kindergartengruppe vorgenommen werden. Die Rollenspielgruppe bleibt im Raum, die anderen Kinder gehen nach draußen.“ ( Freudenreich 1981, S. 83) Grundsätzlich sind Rollenspiele auch im Freien möglich, jedoch sind sowohl die Kinder als auch die Spielleitung stärker abgelenkt. (vgl. Freudenreich 1981, S. 83)

Nachdem sichergestellt wurde, dass der Spielraum vorhanden und dementsprechend ausgestattet ist, kann das Rollenspiel beginnen.
Im Folgenden wird der Aufbau eines geleiteten Rollenspiels dargestellt. Es wird in vier Phasen unterteilt: der Einleitung, dem Warm-Up, der Durchführung mit drei Techniken zur Lenkung des Geschehens und der Rückmeldung von den Kindern.

5.3.2 Einleitung

In der Einleitung wird die Fantasie der Kinder aktiviert. Das geschieht durch unterschiedliche Art und Weise. Einige Beispiele könnten sein, dass die Spielleitung den Kindern aus einer Geschichte vorliest oder sich zusammen mit den Kindern ein Bilderbuch anschaut. (vgl. Freudenreich 1981, S. 84)
„Dieser Beginn eignet sich besonders, wenn eine Konfliktsituation oder ein zwischenmenschliches Problem bearbeitet und gelöst wird. Die Geschichte verfremdet und macht zugleich deutlicher“. (vgl. Freudenreich 1981, S. 85) Aber auch Theaterbesuche und gemeinsame Spaziergänge bieten sich an um die Kinder entsprechend zu aktivieren. „In vielen Städten gibt es es in den Programmen der Theater inzwischen auch Kinderstücke. Der gemeinsame Besuch einer solchen Aufführung regt an, das Spiel nachzuahmen, aber auch, den Besuch selbst zu spielen.“ (vgl. Freudenreich 1981, S. 87) Falls die Kinder bereits mit Kostümen und Requisiten spielen, kann die Spielleitung die Situation entsprechend aufgreifen und ein geleitetes Rollenspiel initiieren. Generell helfen Requisiten und Kostüme dabei, dass die Kinder sich mit den Rollen besser identifizieren können und aktivieren zusätzlich die Fantasie. (vgl. Freudenreich 1981, S. 84 ff)

5.3.3 Warm-Up

Vor dem eigentlichem Rollenspiel erfolgt ein Warm-Up, an dem alle Kinder simultan teilnehmen. Dies erfolgt unabhängig davon, ob sie am Spiel aktiv teilnehmen oder aber in die Beobachterrolle schlüpfen. Alle Kinder führen dabei die gleichen Übungen aus. (vgl. Freudenreich 1981, S. 87 ff) Das Warm-Up versucht die Ängste, Hemmungen und Bedenken der Kinder abzubauen. Die Kinder werden aus der Passivität in die Aktivität geholt und das Bewusstsein gefördert, damit sie in das hier und jetzt gezogen werden. (vgl. Freudenreich 1981, S.87) Des Weiteren fördert es die psychische und physische Reife bzw. Fähigkeiten der Kinder. (vgl. Freudenreich 1981, S. 87 ff)
Im Folgenden werden einige Beispiele von einem Warm-Up beschrieben, die sich besonders bei Kindern eignen. Generell gilt, dass das Imitieren von Dingen gut funktioniert. Im Detail können sich die Kinder in einem Kreis aufstellen und Tierbewegungen plus deren Geräusche versuchen zu imitieren. Aber auch menschliche Äußerungen, wie lachen oder weinen eignen sich gut um die Stimme und die Gesichtsmuskulatur zu vorzubereiten. Eine weitere Möglichkeit ist das Imitieren von Berufen, wie dem Schreiben auf der Schreibmaschine oder dem Kneten von Brot. (ebd.)
Pantomimische Darstellungen zeigen komplexe Handlungen und kombinieren in der Regel die Stilmittel, die zuvor genannt wurden. Hier ein genaues Beispiel von Pantomimischen Darstellungen:
Ein Kind tut so, als würde zu einem Briefkasten gehen. Es öffnet die Klappe und entnimmt den Luftbrief. Anschließend öffnet das Kind diesen und zieht eine Grimasse, die sich auf den Inhalt des imaginären Briefes bezieht. (ebd.)

Bei jedem Warm-Up ist es wichtig, darauf zu achten, dass es zu dem Rollenspiel passt und nicht komplett aus dem Kontext der Rahmenhandlung geschieht. Das Ergebnis wird runder und die Kinder können sich auf ein didaktisch fertiges Komplettpaket freuen. (ebd.)

5.3.4 Rollenverteilung

Zu Beginn des Rollenspiels muss sich die Spielleitung über die Rahmenhandlung im klaren sein und es im besten Fall vorher didaktisch vorbereitet haben. Dementsprechend müssen die Rollen vorbereitet werden. Bevor es losgeht, müssen die Rollen verteilt werden. Das kann auf sehr unterschiedliche Weise geschehen und hängt stark mit der Erfahrung und dem Alter der spielenden Gruppe zusammen. (vgl. Freudenreich 1981, S. 88) Es empfiehlt sich eine Gruppenanzahl von bis zu 7 Mitglieder, damit es für die Spielleitung übersichtlich bleibt und jedes Kind auch seiner Rolle gerecht mitspielen kann. (vgl. Freudenreich 1981, S. 90) Es wird zwischen zwei Arten der Rollenverteilung unterschieden. Der starken und der weniger gelenkten Rollenverteilung. Die stark gelenkte Rollenverteilung eignet sich für ungeübte Gruppen und hat das Ziel, dass die Kinder schneller ins Spiel kommen. (vgl. Freudenreich 1981, S. 88) Zuerst beschreibt die Spielleitung den Kindern die Rollen und weist sie dann den entsprechenden Kindern zu. Dabei können die Rollen auf die Bedürfnisse der Kinder zugeschnitten werden. (vgl. Freudenreich 1981, S. 88 ff)
Alternativ bieten sich diverse Auslosungsverfahren, wie Auszählverse oder Farbenziehen an. (vgl. Freudenreich 1981, S.89) Ein weiteres Beispiel wäre, dass Kinder ihren Namen auf Zettel schreiben und diese aus einem Hut gezogen werden. (ebd.)
Bei der weniger gelenkten Rollenverteilung wird vorausgesetzt, dass den Kindern die Rollen zuvor von der Spielleitung beschrieben worden sind und von ihnen verstanden wurden. Diese Art der Rollenverteilung „lässt die individuellen Bedürfnisse und Ängste der Kinder eher zum Zuge kommen.“ (Freudenreich 1981, S. 90) Es wird dann zwischen drei Varianten unterschieden. Bei der ersten wählen die Kinder ihre Rollen selbstständig aus, nachdem die Spielleitung die Eigenschaften benannt hat. (vgl. Freudenreich 1981, S. 89) In der zweiten Variante erstellt die Spielleitung Gruppen und die Gruppenmitglieder teilen sich die Rollen selbstständig zu. Letztlich bleibt noch eine dritte Möglichkeit, die darin besteht, dass die Spielleitung einen Hauptakteur in dem Spiel bestimmt und dieses Kind sich seine Gruppenmitglieder selbst bestimmen kann. (vgl. Freudenreich 1981, S. 89) Alle drei Möglichkeiten der weniger gelenkten Rollenverteilung setzen voraus, dass die Kinder in der Lage sind Konflikte selbstständig zu lösen. (vgl. Freudenreich 1981, S. 88 ff)

5.3.5 Durchführung

Nachdem die Rollen verteilt wurden, kann das Rollenspiel beginnen und die Kinder spielen.
Während des Rollenspiels hat die Spielleitung Möglichkeiten und Techniken für die Lenkung des Spielgeschehens. Im Folgenden werden drei Techniken der Lenkung von Rollenspielen vorgestellt. Dabei handelt es sich um die Technik des Rollentauschs, des Rollenwechsels und des Monologs.

Rollentausch
Bei dem Rollentausch wird die Szene, die die Kinder spielen, wiederholt und die Rollen der Kinder werden geändert. Es entsteht ein Perspektivenwechsel, der es den Kindern ermöglicht, eigene Erfahrungen aus der Perspektive anderer zu machen. Das Ziel dieser Technik ist es, dass die Empathiefähigkeit der Kinder gesteigert wird und die gespielte Situation besser eingeschätzt werden kann. Das ist dann notwendig, wenn das Kind zu dominierend in dem Spielgeschehen ist oder das Spielgeschehen blockiert, indem es gewisse Dinge nicht tut. (vgl. Freudenreich 1981, S. 91)
Die Ursache für dieses Verhalten kann verschieden sein und würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen. Oft handelt es sich dabei um Ängste, die das Kind durchlebt und an dem weiteren Spielen hindert oder erschwert. In diesem Fall kann die Spielleitung zu einem Rollentausch anregen. (vgl. Freudenreich 1981, S. 91 ff)

[Beispiel: In einem Schuhgeschäft spielt ein Kind den Verkäufer und ein Kind den Käufer.
Der Verkäufer möchte dem Käufer nicht die Schuhe verkaufen. Es weigert sich und schickt das Kind nach Hause. Doch das Kind, das die Schuhe kaufen möchte, hat den entsprechenden Auftrag mit dem Geld zu spielen. In dem Fall kann das Käufer-Kind die Rolle nicht wahrnehmen. Hier eignet sich ein Rollentausch, um den Kindern das eigene Verhalten zu signalisieren. Der Verkäufer wird zum Käufer und realisiert rasch, dass das vorherige Verhalten nicht angebracht war, da es nun selbst den Auftrag erteilt bekommen hat, Schuhe in dem Geschäft zu kaufen. (vgl. Freudenreich 1981, S. 91f) ]

Praxistipp: Die Spielleitung erklärt sich vor den Kindern als Zauberer/in und verhext mit wilden Gestikulationen und Zauberversen die Rollen der Kinder. So werden, um beim vorherigen Schuhgeschäft-Beispiel zu bleiben, der Verkäufer zum Kunden und der Kunde zum Verkäufer. (ebd.)

Rollenwechsel
Eine weitere Technik für die Lenkung des durchgeführten Rollenspiels ist der Rollenwechsel. Bei diesem werden alle Rollen weitergegeben. Die Kinder, die aktiv an dem Spiel teilnehmen, wechseln in die Beobachterrolle und die Beobachter dürfen aktiv an dem Rollenspiel teilnehmen. Die spielenden Kinder bekommen so die Möglichkeit, sich wieder aus der Rolle zu ziehen um etwas Abstand zu gewinnen. (vgl. Freudenreich 1981, S. 93) Die Rollen werden von den Kindern unterschiedlich gespielt und die Kinder lernen so in der gleichen Situation unterschiedliche Ansätze kennen. Anzeichen für den Bedarf eines Rollenwechsel könnten sein, dass die Beobachter zunehmend unruhiger werden oder die Situation zu einem Problemspiel wird und es immer zur gleichen Lösung findet. (ebd.) Ein weiteres Ziel ist es, dass alle Kinder die Möglichkeit haben, sich in das Spiel einzubringen und nicht nur die extrovertierten. (vgl. Freudenreich 1981, S. 92)

[Beispiel: In dem bereits genannten Szenario des Schuhgeschäfts werden in diesem Fall alle Rollen, die des Verkäufers und die des Käufers, mit Beobachterrollen gewechselt. Die zuvor aktiv spielenden Kinder spielen nicht mehr mit, sondern bekommen die Möglichkeit passiv zu werden und die Beobachterrolle einzunehmen.]

Monolog
Bei einem Monolog steht ein Kind alleine vor den anderen Kindern und reflektiert seine Gefühle, die es in dem Moment hat, es aber nicht adäquat in das Rollenspiel einbetten kann. (vgl. Freudenreich 1981, S. 94) „Der Monolog ist angebracht, wenn nach einer Szene der Eindruck besteht, dass bei einem Spieler Gefühle oder sogar Affekte entstanden sind, die zu verarbeiten im Spiel oder durch ein normales Gespräch nicht möglich ist“ (Freudenreich 1981, S. 94)
„Die Kinder sollen sich darüber klar werden, dass bestimmte Ereignisse in ihnen Gefühle auslösen werden.“ (Freudenreich 1981, S. 94) In dieser Form können sie üben, diese Gefühle und Erkenntnisse sprachlich zu formulieren. (vgl. Freudenreich 1981, S. 94)
Daher eignet sich diese Technik vor allem für größere Kinder, kleinere Kinder „brauchen für den sprachlichen Ausdruck die Spielhandlung.“ (Freudenreich 1981, S. 94)

5.3.6 Rückmeldung

Das Feedback dient als Mitteilung, die eine „Person darüber informiert, wie ihre Verhaltensweisen von anderen wahrgenommen, verstanden und erlebt werden.“ Es soll bewirken, „so bewußt wie möglich die eigene Position, auch in Bezug zu Anderen, in (dieser) Interaktionssituation zu wählen.“ (Wieringa, C. F.: Feedback. In: Gruppendynamik 4, 1973, Heft 1, S.46 nach Freudenreich 1981, S. 96)

Die Ziele und Wirkungen sind bei Kindergruppen unterschiedlicher als bei Erwachsenen. Es ist nicht möglich, Kinder systematisch an diese Technik heranzuführen, weil ihnen dieses Konzept nicht theoretisch aufbereitet werden kann. (vgl. Freudenreich 1981, S. 96)

Dennoch ist es möglich und für die soziale Kindererziehung wichtig, auch in Kindergruppen eine Feedbackkultur auszuleben. „Zum einen erfahren die Spieler, dass die Nichtspieler (Beobachter) an ihrer Aktion teilnehmen. Zum anderen werden sie darüber informiert, wie sie in ihrer Rolle auf andere gewirkt haben.“ (Freudenreich 1981, S. 96)
Die Spielleitung fordert die Kinder nach dem Rollenspiel auf, das Spielgeschehen zu kommentieren und zu reflektieren. Dabei fokussiert sich jeder Kommentar auf einzelne Aspekte des Rollenspiels bzw. der Akteure. (vgl. Freudenreich 1981, S. 97 ff)

5.4 Therapeutisches Rollenspiel

„Im therapeutisch gemeinten Rollenspiel ist das einzelne Kind Mittelpunkt der Bemühungen. Deshalb sind hier die Gruppen sehr klein.“ (Freudenreich 1981, S. 31) Der Rollentausch kann eingesetzt werden, um Ängste zu bezwingen. (vgl. Freudenreich 1981, S. 30) So „scheint die Therapiewirkung darin zu liegen, daß die Kinder die Verwandlung des Kleinen, hilflos Ausgelieferten in den Großen, Mächtigen erleben und selbst inszenieren können.“ (ebd.) Doch „Wenn der Entlastungsprozeß nicht sehr langsam eingeleitet und von erfahrenen Therapeuten geleitet wird, können Illusionen wachgerufen werden, die nicht zur Bewältigung der kindlichen Realität helfen. Die Begegnung mit der eigenen Angst und ihre Freisetzung muß mit der Stärkung des kindlichen Ichs einhergehen.“ (Freudenreich 1981, S. 31)

6. Zusammenfassung

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass es verschiedene Arten des Rollenspiels gibt, die das Kind auf verschiedene Weisen fordern und fördern.
Das Rollenspiel hilft dem Kind mit komplexen Problemen aus seiner Umwelt umzugehen. Zum Beispiel lernt das Kind den Umgang mit Hass und Aggressionen besser umzugehen, schult die Fähigkeit der Empathie und hilft den Kindern mit ihren Ängsten umzugehen.
Das angeleitete Rollenspiel sollte unbedingt gut vorbereitet werden und erfordert im idealfall ein didaktisches Konzept, um den gewünschten Erfolg zu erzielen.
Das therapeutische Rollenspiel hingegen sollte ausgebildeten Therapeuten überlassen werden, da es sonst zu Schäden beim Kind kommen kann.
Die dritte Art des Rollenspiels ist das spontane Rollenspiel, welches alleine und in der Gruppe stattfinden kann. Es beginnt spontan, kann jedoch auch von der Spielleitung zu einem späteteren Zeitpunkt angeleitet werden.
Alle Arten des Rollenspiels haben die Gemeinsamkeit, dass es verschiedene Rollen gibt, die die Kinder einnehmen können, wobei jede Rolle verschiedene Eigenschaften oder Charakterzüge aufweisen.

Abschließend lässt sich sagen, dass das Rollenspiel eine Form des Spiels ist, bei der Kinder in einer geschützten Umgebung spielerisch lernen und viele Erfahrungen sammeln können.

Getreu dem Motto: „Spiel [ist eine] Beschäftigung, die für sich selbst angenehm ist.“
(Kant 1790, Kapitel 53 §43)

 

7. Literaturverzeichnis

Freudenreich, Dorothea; Gräßer, Herbert; Köberling, Johannes: Rollenspiel – Rollenspiellernen für Kinder und Erzieher (mit vielen Spielvorlagen für Kindergärten, Vorklassen u. erste Schuljahre); Hannover 1981; Schroedel Schulbuchverlag

Filtner, Andreas; Winicott, D.W.; Das Kinderspiel; München 1973; Piper & Co Verlag

Kant, Immanuel; Kritik der Urteilskraft; 1790; http://gutenberg.spiegel.de/buch/kritik-der-urteilskraft-3507/53 [Stand 06.02.2017] aus: Kant, Immanuel; Kritik der Urteilskraft; 1963; Reclam Verlag Stuttgart

Prof. Dr. Knauer, Raingard; Hansen, Rüdiger; Erfolgreich starten Leitlinien zum Bildungsauftrag in Kindertageseinrichtungen; Kiel 2012; Ministerium für Soziales, Gesundheit, Familie und Gleichstellung des Landes Schleswig-Holstein

Pramling Samuelsson, Ingrid; Asplund Carlsson, Maj; Spielend lernen. Stärkung lernmethodischer Kompetenzen; Troisdorf 2007; Bildungsverlag EINS

Wieringa, C. F.: Feedback. In: Gruppendynamik 4, 1973, Heft 1, S.46 nach Freudenreich 1981

Diese Publikation ist in Zusammenarbeit mit Melanie Markwitz geschrieben.
E-Mail: melanie.markwitz(at)fh-potsdam.de 

« Zurück zur Startseite